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思想的盛宴-第14部分
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凡五十年间，大学没为中国培养一名作家。甚至也很少有作家承认，大学在他创作实践的最初阶段推动了他。大学倒是没少“造就”评论者。从前几乎一年一批。因而一度使创作与评论在数量对比上失衡。我认为，每一位作家对应一位评论家就够了。若反过来，十位评论家对应一位作家，现象很荒谬，很滑稽，不见得反而更有利于创作的繁荣。
但我得承认，大学成全了我这个写小说的人。因为我当年是复旦创作专业的。那个专业毕竟给予了学生充分的创作课时。否则，我若是评论专业的，现在就不知自己在哪儿干什么了——或者在某报社熬成了文化版的副主任什么的？大家都看到的，对于文学和文艺、文化的评论，已在极大程度上被报的副刊“夺权”了。被“夺权”后，报的初期还有“文学版”。现在，基本不存在了。
自20世纪80年代末，大学中文系发生了变化，开始重视学生实写能力的提高了。比如我所在的北京语言大学，一年级起就有创作课。鼓励学生的文学形式写作。将我调去，也是希望加强此点。学着中文只听不写作，好比学着英语只听不说。创作创作，这是一种开掘学生“创”的思维能力的课程。中文系有义务为社会和时代培养“文化”二字所包含的各方各面的有“创”之能力的人。
但是诸位清楚，倘你们中有谁准备考研，那么情况往往是这样的——预先心目中选定了一位导师，“他”研究的是什么，你必须将精力和时间向那方面转移。你必须有所放弃，你才有可能成为“他”的一名研究生。毕竟，“他”具有一定的资格决定你考研的结果。
那么应该放弃什么呢？
我这一学期开我的选修课时，奉劝我的有心考研的学生重新考虑——值不值得选修我的课。因为事情明摆着，我教的是创作，并不教怎样写考研的论文。我能不能也指导一下学生写论文？当然能。这也不必故作谦虚。有什么指导不了的？彼人也，吾亦人也。彼能是，吾何不能是？但那只能是课下的、支持性的，不是责任性的。课堂上，我主要还是要讲创作。因为选我的课的学生，也许一步迈出校门，面对的直接就是需要他“创”的思维能力的职业。那些职业不见得非是“文学单位”。现在除了出版社，哪儿还有那么多“文学单位”？但一定是和大众文化概念有关的单位。即使广告公司，需要的也一定是有“创”的思维能力的人。我的课，要从文学的“创”，“创”开去。我是在乎学生以后的实际工作能力的。我陪他们在做中文系学生的时候“热身”，从“创”的方面“热身”。
我理解要考研的学生对于考研知识储备的急迫要求。但反对太过的功利心理。以为凡不能直接变成考研知识储备的课，便都是对自己没任何意义的课。什么是知识的意义？有的学生也不很明白，或说只在极其功利的层面明白。
比如我在讲川端康成的《伊豆的舞女》时，顺便讲到芥川龙之介，讲到三岛由纪夫，讲到郁达夫，讲到村上春树和我们中国的文学前辈孙犁。
芥川35岁自杀，那是1927年。三岛由纪夫也自杀而死；川端同样，时年73岁，那是1972年。
为什么三位在题材和文学风格方面有“影子式”影响关系的日本作家，对日本现实都流露着相当悲观的态度？为什么川端晚期的创作也呈病态的细腻和孤美倾向？几乎一如三岛和芥川早期的文学倾向？他们之间不同在什么地方？和日本社会的命脉演变有什么内在关系？为什么到了村上春树，文风虽不那么颓靡了，却也几乎丝毫没了《伊豆的舞女》那一种忧悒的纯情，甚至也没了三岛由纪夫那种堕落中的苦闷，而呈现既难真快乐也难真悲伤的状态？
还有郁达夫——28岁发表《春风沉醉的晚上》；那是1924年；他那短篇中的“我”，刚刚20岁。
和川端比较一下——27岁发表《伊豆的舞女》；那是1926年；他那短篇中的“我”，十四五岁。
那时的中国怎样？那时的日本怎样？那时中国的文人知识分子心理怎样？那时日本的文人知识分子心理又怎样？
有比较才有思考；有思考才需去查阅资料，梳理个明白。于是才有发现啊。有真发现，则对于文学的研究，才必有真意义。哪怕仅有极少极少的人承认了其意义，也颇值得。
我为什么要由川端谈到其他呢？盖因学生中，有一人不但要考研，还要考“比较文学”方面的“研”。
我在很大程度上是为那一名学生才那么讲的。
但我看出那一名学生很心不在焉。因为要考的是中西文学的比较；非是中日文学的比较之“研”。
“比较”更是一种思维方法。
打一个不恰当的比喻——任何几样看起来不甚相关的静物，只要反复剪辑在一起，都能构成电影的“蒙太奇”效果。有人能发现那效果；有人一点儿不能，或只能从导演极为刻意为之的“蒙太奇”中去发现。
这是“比较”性思维能力的差别。
这是一种需要训练的能力。
否则，所花的精力和时间，换得的也只不过是一纸高一点儿的文凭，并非实际能力的提高。
遗憾的是——应试教育，我看在大学里也是一样的。相对于中文，也难脱窠臼。
这一种情况，导致中文这么本应思维极其活泼又活跃的学科，也将培养不出多少有“创”的思维能力的学生，而仅仅只能“造就”极有限极狭窄的知识的“盛装器”。
倘我以后决定带研，仅仅能成为“盛装器”的学生，我是不收的。因为，一以教点儿，一以装点儿，那也只不过是“死”的知识……
关于“编造”
诸位，我在上一堂课，就文学性质的写作，谈到了“编造”两个字对吗？是在关于小说、戏剧和影视剧本的一般写作现象时谈到的。
我认为，“编造”二字，相对于新闻报道，是必须予以职业道德方面的谴责和反对的。这是社会对正派的媒体的起码要求，也是它证明自己正派的起码标准。
但是，“编造”二字相对于以上文学的体裁，却不应被视为一个贬意的词。“编造”的冲动是产生想象力的初级的思维活动。高层面的想象力的展开，乃是以其为基础的。
农妇编一个筐子，是初级的手艺。正因为是初级的，所以大多数的农妇都是会的。小学生编了一篇作文，是初级的“创作”。倘不是预先规定了必须写真人真事，那么他们的“编”，不仅不应被否定，还应受到鼓励。我们中国的小学、初中和高中的语文教学，在这一点上是很有应该反省之处的。
人的手，如果编的已不是一般装物的筐子，而是一顶样式美观的草帽，并且将用以编的材料破细成篾，涂了种种不同的颜色，精心搭配；甚而，编的直接就是一件供观赏的工艺品，那么其编，显然的，就也已经等于是在“创作”了。那就是较高级的，伴随着想象力的手艺了。比“编”更高级的手艺，是织，是绣。高级的织和绣，对针法的要求是很讲究的，在某过程中，针法往往是变化丰富的。更有前人不曾用过的针法，在自己织和绣的过程中实践出来。
故我认为，“编造”二字相对于文学，应作如下的理解——由“编”的冲动而始，随之进入类似手织，类似手绣的状态；由一般意义上“造”的初衷，上升为“创”的较高级的自定的标准。
“编”的过程是几乎没有细节可言的。对样式和审美的效果也不甚重视。但织和绣那肯定是特别重视细节的，多一针或少一线自己都是特别在意的。“造”的过程倘并未与“创”的思维联系起来，就往往缺乏新意，停留在司空见惯的一般水平。
所以，归根到底我要说的是——学着中文而不习写，在我看来是不可思议的。习写而仅仅停留在“编造”的水平，没有进一步将自己的想象力展开的愿望，也不要求自己向织与绣即向“创作”的层面提高，在我看来是不够的。是对一种完全可以达到的能力的遗憾放弃。
或许有同学会说——我们又不打算成为作家，干吗非要有你说的那一种什么织和绣的能力？
此言差矣。
我也声明过，并没有将你们中谁培养成作家的奢望。作家根本不是先成了作家的人培养出来的。每一个作家都是自己成为的，别人只不过能对其稍有影响而已。
但我强调过，中文系对于中文学子，有培养特殊的观察能力、认识能力、感受能力、分析能力和理解能力的义务。特殊在什么方面？特殊就特殊在，任何的社会现象，时代潮流，不管多么异态纷呈——在深受过中文教学熏陶的人那儿，无不首先是发生于人，作用于人，演变于人，结束于人的现象。而绝不仅仅是政治家眼中的政治现象，军事家眼中的军事现象，经济学家眼中的经济现象，科学家眼中的科学现象，商人眼中的商业现象……
在深受过中文教学熏陶的人那儿，有时连一座建筑物都仿佛是有灵魂，有气质，有人性意味的。
这是一种思维的方式；一种别样的思考的立场。
它在你们训练自己“织”与“绣”的能力的同时，将会由你们自己感知到，体会到。而靠了这一种能力，你们眼中的社会、时代，是有细节的。从而你们对于自己的人生的掌控和打理，也将是有细节的。
有细节可言的人生是较有意味的人生。
这是中文带给学了它的人的一方面益处……
关于想象之一
想象是一种人人皆有的能力。
是地球上 唯人才有的一种能力。
是与人的大脑共存亡的一种能力。
除了植物人，连儿童、痴傻病人和精神病人，也都有各自水平、各自状态的想象力。儿童不仅靠各种综合营养，也靠自身想象力一天比一天更加活跃而催发他们的成长；正如老人的想象力退化，往往靠回忆来陪伴时光。对于老人，我认为，回忆是对想象力退化的一种补救。一种唯人的大脑自身才具有的本能。我同时认为，做梦乃是人的大脑对自身想象能力的自动的检验。我的意思是，一个缺乏想象力的人，他的梦境的丰富性大约也是很有限的。
我们只要这么一想，在我们年轻的时候，也就是在我们的想象力没有被后来的人生诸事所无奈地磨损掉之前，在它像装着满满一袋种子的口袋的时候，充分地运用它，是人作为人的一件多么幸运又多么愉快的事啊！
但是，如果我们认真观察一下生活就不难得出结论——其实许多许多人的想象力几乎是白白具有了的，是被必然地白白浪费了的。为什么既说被白白地浪费了又说是必然的呢？因为人在青年以后，其想象力往往界临两种截然相反的情况。一种情况是，他或她所从事的职业对其想象力有一定的甚至较高的“使用”要求，所以即使是在工作着同时便也是在想象着，因而想象力越加发达。好比体力劳动者肌肉更加发达；另一种情况是，他或她所从事的职业对想象力并没有什么特别的要求。而我知道，在没有什么要求的时候，人的一切能力都容易被惰性渐渐抵消。久而久之，哪怕原本具有着较高的想象力，最终也会变成想象力严重缺乏，进而严重萎缩，甚至大部分地丧失了的一个人。
现实生活之中比比皆是这样的人。
他们一般的时候并不见得能意识到自己正在或已经缺少了什么。但如果他们的职业发生变化，比如由原来对想象力没有什么特别要求的一种职业，转移到对想象力有一定要求的职业，那么他或她将肯定很不适应，或者根本不能胜任。我所言对想象力有一定要求的职业，并非尽指高级的职业。某些平凡的职业对想象力也有一定的要求，比如幼儿教师。孩子们将是多么的喜欢一位会讲自己所编的童话故事的老师，那是不言而喻的。倘他或她自己就缺乏想象力，那么非但不会给孩子们讲自己所编的童话故事，可能连童话书中的故事，也不愿自己先看了然后再讲给孩子们听。
大学的中文系，进言之，中文系的文学欣赏与创作课程，说到底，依我之见，乃是为培养具有较高想象能力的人而开的一门课程。
我再强调一次，这样的一门课程，并不是旨在培养作家的一门课程。一名中文系的学生没必要以后非成为作家。从未培养出过作家的大学中文系，并不是中文系的遗憾。但一名中文系的学生大学毕业以后，甚至取得了硕士学位以后，其想象能力竟没有相应地提升到较高的水平，那么我认为，实在是这样的学生的遗憾，也实在是大学中文系的一种遗憾。
从前的大学中文系存在着一种普遍的弊端，那就是虽然特别重视中文书本知识的讲学，却相当忽视中文学生实写能力的培养和训练。而这一种忽视，不消说也等于是直接对学生想象能力的提高的一种忽视。现在，许多大学的中文系已经开始改变这一点，但依我看来，普遍的学生在此点上又太缺乏自觉性和自我要求。
俄国屠格涅夫那个年代，有一位著名的文学评论家叫别林斯基，他对俄国那一时期的文学影响很大。
他曾这样说：“想象力，这是伟大的潜水者。”
也许是翻译上的出入吧，这句话多少有点儿怪。我理解，他的话的意思无非就是——想象力倘超乎一般，便能潜入到人性的、社会的、历史的、现实的和世界的现象海洋的最深处。
他的话是针对作家们说的。
大学的中文系，既没有必要旨在培养作家，既以培养具有较高之想象力的人为己任，那么我倒宁愿将想象力比喻得更俗常些：想象力是人的一种有翅膀的能力。
人在对文学进行欣赏，和在进行文学性的习写状态时，想象力的翅膀带动人的心思，飞往人的思维活动所欲达到和所能达到的境界；并在那里像鲜花一样盛开。好比蜜蜂和蝴蝶的翅膀引它们飞往花丛；小鸟的翅膀引它们飞往树林；雄鹰的翅膀引它们飞上高空；大雁和天鹅的翅膀引它们飞往湖泊和水草茂盛的沼地……也好比仙鹤的翅膀能使它们展现优美的舞姿……
总而言之，想象的翅膀，能带动我们的思维活动飞往有意思和有意义的方面。有意思是相对简单的思维，即使别人们认为并无意思，自己觉得有意思，亦不失为一种意思。而有意义则是相对郑重相对认真的一种思维态度。想象的成果一经印成铅字，文学化了，发表了、出版了，其有意义或没什么意义，就不是全凭自己觉得怎样的事情了。因为此时“意义”二字，有了不少较为公认的价值的评定前提和标准。
仅仅有意思而已的想象力的表现，我叫它是“原发性想象力”的表现。这一种想象力，往往仅以有没有意思为有没有意义的前提。最大程度的有意思似乎也就是最大程度地有意义了。这一类想象力，有时也能表现得很机智，很生动，很活泼。手机短信息中某些具有想象力特征的内容，便属此类。体现于大学生诸位，“自娱式”习写，通常也是这样。
意义是很理性的概念。仅仅有意义而很没有意思的习写，那还莫如不写，或干脆写成某类思想的公开报告。
诸位既已是大学中文系学生，那么我斗胆进言，劝诸位既用宝贵的时间和精力习写了，何不将有意思和有意义一并作为自己对自己的习写训练的自觉要求呢？
在这一自觉要求之下习写，我叫它“促发性想象力”的表现。这一种想象力，是比前一种想象力更进一步的想象力，也是对想象力要求更全面的一种习写。
有的同学或许不以为然，或许会不屑地说：什么意义不意义的！那会限制我的想象力。那样子习写，有意思的事也变成没意思的事了！
我不这么认为。
比有意思又多加了一条有没有意义的要求，而且是自己加给自己的要求，当然对于想象力是一种限制。但限制也分两种啊，一种是别人强加给自己的，那时想象力无疑处于痛苦压抑的状态。一种是自己对自己的想象力的主动要求。而能动性必将是主动性的结果。而那是一种积极所求的结果呀。那时想象力只不过处在被筛选的状态。而经过筛选的，当然会是更好的一种。
是的，有意思和有意义相结合，在这一前提之下，想象力经由必要的筛选，好比筛选良种，之后进行培植，所开之花，当然将比“原发性想象力”的表现是更全面的想象力之表现。
这便是它高出纯粹“自娱式”习写的方面。
在未来的时代，对人的想象力具有一定或较高要求的职业，不是越来越少，肯定会变得越来越多，甚至会变得越来越普遍。想象力这一种人的天赋的能力，也将被时代和社会所要求，必须在更多的方面有所表现，经受验证。那时，对于已具有了较高较强之想象能力的人，择业的机会自然不是少了�
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